Didaktikai modellek

A következőkben különböző didaktikai modellekről írok, hiszen az előadást hallgatva ezekkel kapcsolatban több gondolat is megszületett bennem. A távoktatás pedagógiai, azon belül didaktikai módszertani kérdés, tehát ilyen formán az oktatásmódszertan része. Ne csak arra gondoljunk, ami először az eszünkbe jut, hogy valamilyen formában megkapom a tananyagot, amit el kell sajátítanom magamtól, és ha ez sikeres, majd kapok egy jegyet a későbbiek folyamán, a tanáromat pedig nem is ismerem. Igen, egy folyamatról van szó, ahol a résztvevők nincsenek végig frontális kapcsolatban a tanárral, azonban egy így nem fedi a teljes igazságot, sokkal komplexebb dologról beszélünk. Ez a sztereotípia ebben a formában nem igaz, elég csak a követelményekre gondolnom, hiszen több oldalról is találkozom a tananyaggal: előadás formájában, amikor átgondolom az egészet újra a blogom miatt és egy végső megbeszélésnél egy virtuális térben.

A következőekben különböző modellekről lesz szó, amelyek közül egyesek rávilágítanak a távoktatás sajátosságaira, amelyekben eltérhet a hagyományos értelemben vett tanítás-tanulás formáktól, amelyek rögtön az eszünkbe jutnak, ha az oktatás szó felmerül. Egy hasonlóság azonban biztosan akad: a cél a hatékonyság minden esetben!

Távoktatásnál másik lényeges szempont, hogy az alanyai főleg a felnőttek, akiknek a gyerekektől eltér a tanulási stílusuk, dolgoznak, kevesebb szabadidővel rendelkeznek, és kialakult személyiségük van.

A didaktikai modellek az oktatási folyamatról való gondolkodást állítják középpontba: Mit tanítunk/tanítanak és kinek? Hogyan megy végbe maga a folyamat? Többféle didaktikai modell létezik.  Az órán ötről esett szó.

I.                    A kibernetikai információelméleti didaktika , Felix von Cube, 1970, 1972  TERVEZÉS

A kritikai-racionális neveléstudományi irányzatból nőtt ki. A tanulás szabályozott folyamat, mindenki tudja a dolgát ebben a tevékenységben, tehát előre megtervezett maga a modell. Egy gép működésének hasonlatával értelmezhetjük, hiszen az is csak akkor működhet szabályosan, ha minden előírást betartunk. Elemi részekre bontja a folyamatot. Nem volt túl nagy visszhangja, kis hatást gyakorolt csak a didaktikára, ami azért meglepő, mert belegondolva annyira egyértelmű, hogy valami csak akkor lehet jó, érdekes a számunkra, ha fel van építve és előre megtervezzük.

Leglényegesebb eleme az, hogy a folyamat mennyire átgondolt.  A kommunikáció nem véletlenül a legfontosabb a mai világban, az információs társadalomban – gyakorlatilag jó fellépéssel bármit el lehet adni. A tanulásnál is ez a legfontosabb, hogy sikerüljön úgymond eladni a tudást a tanulók felé, hogy ők is valamilyen formában egyszer majd eladhassák.

Határozott értékek és határozott célok felé haladunk a tanulási folyamat közben. Tanulsága a modellnek, amivel hozzájárult a távoktatás eszméjéhez az, hogy módszertanilag mennyire átgondolt egy óra, sokkal jobban befolyásolja az eredményességet. Persze bizonyos dolgokhoz kell a jelenlét, de a hatékonyság a kulcs.

Az, hogy jelen vagyunk az órán, nem garantálja azt, hogy volt is értelme bent lenni az előadáson. Nem a jelenlét a fő kérdés, persze bizonyos dolgokban elengedhetetlen. Szerintem ezt bármelyikünk meg tudja erősíteni személyes élmény alapján. Mennyi olyan óránk volt akár gimnáziumban, vagy az alapképzésen, amikor egy-egy ásítás közben feltettük a kérdést: miért vagyunk itt, miért tanuljuk ezt? Lehet, hogy a téma volt nem hozzánk közel álló, vagy az előadásmód volt monoton. Az oktató egy jól megtervezett és átgondolt módszertannal, az érdeklődést valamilyen módon felkeltve azonban megfoghatja a hallgatóságot. A lényeg, hogy az előadás alatt motivált legyek, ezt a motiváltságot kell megteremteni, és akkor sikeres lesz az óra is, mert figyelek és gondolkodom. Persze ne legyek igazságtalan, szerencsére több olyan tanár vagy előadó is volt az életemben, akinek sikerült ez és maradandó nyomott hagyott ez által bennem.

Itt jegyezném meg azt a gondolatot is, hogy a személyes jelenlét kérdése mennyire megosztja az embereket. A távoktatást is emiatt kérdőjelezik meg érzésem szerint, hiszen gyakorlatilag kiskorunktól kezdve megkövetelik tőlünk a személyes kontaktot, és sokan nem tudják elképzelni, hogy személyes jelenlét nélkül hogyan lehet sikeres egy kurzus. Ez a régi modell is arra hívja fel a figyelmünket, hogy a személyes jelenlétünk nem garantálja azt, hogy eredményes az oktatás, hogy valami maradandót sikerül elraktároznunk. A lényeg az azon túl, hogy lehetőleg lehessen építeni egy jól megtervezett előadásra, hogy hogyan sikerült magunkává tenni a tananyagot, mennyit foglalkozunk vele, valami megragad-e.

A legegyszerűbben a vizsgákat tudom felhozni: tanulunk rá három napot (többet vagy kevesebbet), levizsgázunk, és a legrosszabb esetekben később elfelejtjük, és azt sem tudjuk miről is volt szó, pedig alig telt el csak pár nap. Ha viszont előre megtervezzük a folyamatot, többször foglalkozunk a tananyaggal, akkor jobb eséllyel sikerült valami olyasmit elsajátítanunk, ami tartósan megragad. Elég csak az előző félévre reflektálnom, és rögtön fel tudom hozni azokat a tárgyakat, amelyek tananyaga valamilyen szinten még mindig megvan a fejemben, de van olyan tárgy, amiből nehezebb lenne újra vizsgázni. Az okát pedig egyszerűen abban találom meg, hogy a tanárom érdekessé tette az óráit és jól felépítette azokat, én pedig foglalkoztam a tananyaggal.

II.                  Tanulási cél-orientált modell, Christine Möller, 1969, 1980 SZABÁLYOZÁS

Tömören azt jelenti, hogy van egy tanulási cél, amelyet elemi részekre lebontunk, és ehhez igazítjuk a tanulási folyamatot. A kis célokat teljesítve pedig nagyobb valószínűség szerint lesz hatékony. Az alapgondolata tehát a sok kicsi sokra megy elve. Ha hasonlattal élünk, akkor az útvonaltervezést lehet rámondani. Megvan az adott cél, többször kell átszállni vagy irányt váltani, hogy elérjünk oda, de ha teljesítjük a részegységeket, akkor sikeresen megérkezünk a kívánt helyre. Honnan hova akarok eljutni, előre meg van határozva, ez a fő irányelve.

A távoktatásnál a lényeges, hogy nyomon lehet követni, ki, mennyit foglalkozott az adott témával. Tudjuk, mit kell megtennünk egy adott alkalomig, így sokkal több lehetőséget ad arra, hogy kiteljesedhessünk, hiszen a folyamatosság, mint elv, meghatározó, jobban kizárható az, hogy mindent az utolsó pillanatra hagyunk, ahogy az lenni szokott. Ha nem foglalkozunk folyamatosan a tananyaggal, akkor biztosan elbukunk.

A tanulás tervezése a tanulási célok precíz leírásából áll a modellnél. A tantervből kiindulva a tanulási célok gyűjtése az első pont, mi az, amit el szeretnénk érni.  Lényeges pont tehát a tanulási kontroll. A tanulás tanulása jön előtérbe, mi az a módszer, amivel a leghatékonyabban lehet elsajátítani az adott tananyagot, hiszen más lehet a jó a nyelvtanulásnál, és más például egy elméleti tárgynál. Második lépés, hogy megfogalmazzuk a tanítási célokat. Végül a tartalomra és a viselkedésre vonatkozó részeket kell egyértelműsíteni. Ne csak az alapcélokat fogalmazzuk meg, és az értékelést vázoljuk, hanem részletesebben megfogalmazzuk, hogyan történjen a tanulás, több cél megfogalmazásával. A sok jól megfogalmazott részcélt teljesítve eredményes, és valószínűleg hatékony is lesz a tanulási folyamat. Saját tapasztalat alapján ezt is csak megerősíteni lehet, az előző modellnél szemléltetett példával. Ha vizsgára csak pár napot tanulok, elfelejtem a tartalmát, ha viszont nyomon követem az előadásokat, sokat foglalkozok a témával, a vizsgára történő tanulás is könnyebb lesz.

III.                Tanulási hatékonyság modell, John Bisell Carroll, 1963  IGAZODÁS

A tanulás hatékonysága a tanulással töltött idő függvénye Caroll szerint. Ez így nem igaz a teljes valójában, hiszen a motiváció fenntartása is szükséges. Ha sokat foglalkozunk valamivel, egy idő után belefásulunk a tanulásba. Sokan vigasztaljuk magunkat például vizsgára való felkészülésnél, hogy inkább bámuljuk a jegyzeteinket, és nyugodt a lelkiismeretünk ez által, még ha nem is tanulunk a szó szoros értelmében. Így nem hatékony a tanulásunk és csak az időnket pazaroljuk vele.

Ha több időt szánunk a tanulásra, mint amennyire a tanulónak szüksége van, akkor a folyamat eredményes lesz, de nem lesz hatékony, hiszen időpazarlás lép fel, így finomítanunk kell a módszerünkön. Ha a tanuló kevesebb időt foglalkozik a tanulnivalóval, mint amennyi idő kellene neki, akkor nem lesz se eredményes, és így hatékony sem a tanulás, korrigálnunk kell a későbbiekben. Meg kell keresni azt az arányt, amikor a tanulásra szükséges és a tanulásra fordított idő között nincsen jelentős eltérés!

Ma már sokkal inkább mérhető a teljesítmény, statisztikákkal lehet alátámasztani, különböző módszerek is a segítségünkre lehetnek, amelyekkel ki lehet zárni azt, amit már tud valaki, és azt is, hogy mit nem tud még. Sokkal inkább megjelenik az andragógiai szemlélet a tanulásban, hogy az emberhez, magához igazítunk egy-egy tevékenységet, az ő kompetenciáihoz, készségeihez, és így neki is könnyebb lesz fejlődnie. Nem máshoz kell mérni tehát a teljesítményt, hanem elsősorban magunkhoz! A differenciálás fogalma s ezt jelenti. Ugyanakkor csoporton belül ez vezethet egyenlőtlenségekhez, valaki lemarad a többiektől például.  Függ tehát a tanulás a tanuló adottságától, a tanítás megértésének képességétől, a tanítás minőségétől, a tanításra fordítható alkalmaktól és a tanuló kitartásától.

Elég csak mostani tárgyunkra gondolni: különböző korúak vagyunk, különböző informatikai ismeretekkel, van, akinek újdonság egy-két dolog a követelményben, van, aki már hozzászokott. Egy példa: én például még nem használtam mikrofont, hétfőn ez valószínűleg megváltozik, vagy a közösségi oldalakon és programokon kívül nem kommunikáltam még más formában, most blogot fogok írni hétről hétre.

IV.                Az optimális tanulás elmélete, a tanulási célok rendszerezése, Benjamin S. Bloom, 1968

VISSZACSATOLÁS

Rendszeres értékeléssel megnézzük, hogy a tanuló elsajátította-e az adott elemi egységet. A lehető legtöbb alkalommal információt kell nyernünk a hallgatóságtól, hogy világosak-e a tanultak és ebből vonjuk le a következtetéseket. A legnagyobb hiba ugyanis általában az egy tanár részéről, hogy nem kér reflexiót a tanulóktól, nem kérdez, tehát nincsen visszacsatolás a hallgatóktól. Az interaktivitás tehát ezért fontos a hagyományos frontális előadásoknál, de a távoktatás sem feledkezhet meg erről. Éppen ezért jó, ha minél több lehetőségről információkat nyerünk, a legjobb példa a mostani Second Life, ami biztosan érdekes lesz mindannyiunk számára. Így a távoktatásnál is meg kell keresni a lehetőséget arra, hogy megbizonyosodhasson az oktató arról, hogy a tananyag elsajátítódott, „célba ért”.

V.                  Az oktatási folyamat mikrostruktúrája, Falus Iván, Nagy Sándor FELÉPÍTÉS

Kijelöl egy optimális utat, amivel nagy valószínűség szerint hatékony és eredményes lesz az oktatási folyamat. Lineáris, visszafelé nem működik, ki lehet hagyni belőle részeket, de nem megfordítható. A motiváltság is fontos, hogy tudja azt a tanuló, gyakorlatban is tudja használni a tanultakat. Optimalizált, hiszen szinte bárhova beépíthető ez a sorozat. Fel kell kelteni az érdeklődést a tanultak iránt, tisztázni kell a tanulási célokat. Miért tanulunk erről, miért fontos? Az előismeretek feltérképezése sem elhanyagolható. Tárgyi bizonyítékokat is felhozhatunk, amivel az első pontokat lehet megerősíteni, a jelenségeket minél sokoldalúbban kell értelmezni, illetve a következtetéseket , szabályokat meg kell tenni illetve le kell vonni. A rendszerezés és a rögzítés sem kihagyható, ahogy a tanultak alkalmazása, a visszacsatolás sem. Végül a teljesítmény mérése és értékelése következik. A távoktatás szemszögéből talán még több lehetőség nyílik is erre, hiszen több linkre, e-könyvre, cikkekre lehet felhívni a figyelmet. A távoktatás tehát egy olyan lehetőség, amely a jövőben még nagyobb jelentőségre fog szert tenni, de azt gondolom, hogy még inkább változni fog a helyzet a technika fejlődésével.